UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

 

 

 

 

 

 

Eliane Cristina Buranello

 

 

 

 

 

 

O USO DA LEITURA CRÍTICA NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LONDRINA

2007

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

 

 

 

 

Eliane Cristina Buranello

 

 

 

 

O      USO DA LEITURA CRÍTICA NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA

 

 

Plano de Trabalho apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional  - PDE  - Secretaria de Estado da Educação e à Universidade Estadual de Londrina - Centro de Ciências Humanas.

 

Orientadora: Profª Elaine F. Mateus

 

 

 

 

LONDRINA

2007

 

 

 

PLANO DE TRABALHO

 

1. IDENTIFICAÇÃO

 

1.1  ÁREA: Língua Estrangeira Moderna – Inglês

1.2  PROFESSOR PDE: Eliane Cristina Buranello

1.3  PROFEESOR ORIENTADOR IES: Elaine Mateus

 

2. TEMA DE ESTUDO DA INTERVENÇÃO: Leitura crítica nas aulas de Língua Inglesa

 

3. TÍTULO: O uso da leitura crítica nas aulas de língua inglesa

 

4. PROBLEMATIZAÇÃO DO TEMA:

 

De acordo com o que temos observado nas aulas de leitura, o professor tem sido investido de um poder soberano outorgado pela escola, impondo sua interpretação do texto trabalhado, admitindo pouco ou nenhum “desvio” por parte do aluno.

            Constata-se que o professor possui um papel de detentor do saber que lhe é conferido institucionalmente e, o aluno, uma postura passiva, como receptor de conhecimentos inquestionáveis e de sentidos fixos e preestabelecidos.

Conforme Kleiman (2000), a leitura em sala de aula tem sido uma atividade árida e tortuosa de decifração e nada tem a ver com uma atividade prazerosa. Para muitos alunos, a leitura é algo muito difícil porque, para eles, ela não faz sentido.

            As práticas desmotivadoras, que tem trazido conseqüências sérias como o fracasso da leitura na escola, têm sua origem nas concepções errôneas de texto e leitura, e, portanto de linguagem.

            Uma das concepções questionáveis sobre o texto sustentadas pela escola é tê-lo como um conjunto de elementos gramaticais, onde o professor o utiliza para desenvolver uma série de atividades, analisando, para isso, a língua enquanto conjunto de classes e funções estruturais, frases e orações.

            Uma outra visão é aquela do texto como repositório de mensagens e informações. Acredita-se aqui, que o papel do leitor consiste em apenas extrair tais informações, através do domínio das palavras. Essa atitude traz como conseqüência a formação de um leitor passivo, que quando não consegue construir o sentido do texto acomoda-se facilmente a essa situação.

            De acordo com Kleiman (2000), uma outra prática empobrecedora é aquela baseada na concepção de leitura enquanto atividade de decodificação. Tal atividade compõe-se de uma série de automatismos de identificação e pareamento das palavras do texto com os vocábulos idênticos numa pergunta ou comentário, que, para responder, o leitor só precisa passar o olho pelo texto á procura de trechos que repitam o material já decodificado da pergunta.

            Um outro tipo de prática que inibe, ao invés de promover, a formação de leitores é a leitura como avaliação. Neste caso, o aluno lê sem objetivos, lê apenas porque o professor mandou e será cobrado, desvirtuando efetivamente o caráter da leitura.

            A união de todos os aspectos que fazem da atividade escolar uma paródia da leitura encontra-se numa concepção autoritária, que parte do pressuposto de que há apenas uma maneira de abordar o texto, e uma interpretação a ser alcançada. Essa visão de leitura permite todas as deturpações já apontadas, que agora resumimos: a analise de elementos discretos seria o caminho para se chegar a uma leitura autorizada, a contribuição do aluno e sua experiência é dispensável, e a leitura torna-se uma avaliação do grau de proximidade ou de distância entre a leitura do aluno e a interpretação “autorizada”.

            Percebemos assim, que a forma de leitura privilegiada na escola é a do fragmento para o todo, o que nos faz concluir que os alunos possuem o conceito de que o texto é um aglomerado de palavras que contêm em si todo o significado.

            Neste contexto, notamos que os alunos associam as dificuldades de compreensão ao desconhecimento de palavras do texto e que a atividade de leitura em Língua Estrangeira está associada à atividade de tradução.

            É comum vermos os alunos apagar respostas escritas no caderno para colocar, em seu lugar, a resposta fornecida ou aprovada pelo professor, sem qualquer tipo de questionamento ou dúvida. Tal comportamento revela a internalização, por parte do aluno, da desigualdade de relações entre aluno e professor na situação escolar onde o professor comanda e o aluno executa.

            É a diversidade de leituras que deveria ser a responsável por diferentes abordagens e leituras de um mesmo texto. Entretanto, isso somente seria possível, na escola, se os alunos fossem levados a perceber que não existe uma só leitura, nem um significado já dado para um texto e fossem incentivados a não se comportar como meros reprodutores de processos de significação criados pela escola.

            A diversidade de leituras e um comportamento mais produtivo e crítico do aluno não deve obscurecer a percepção de que nenhum sujeito é dono e produtor absoluto de seu discurso que é assujeitado e falado por ele, mas provocariam um pequeno descentramento das relações desiguais que estão na sala de aula e são asseguradas pela escola.

 

5. DEFINIÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO:

 

Elaborar uma unidade didática que contemple a habilidade de leitura em Língua Estrangeira centrada em textos e atividades diferentes daquelas de extração de informações que comumente são feitas, mas que colaborem para que o aluno tenha a possibilidade de se auto-observar e se posicionar criticamente no mundo e reconhecer as atitudes e intenções do autor ao escrever o texto.

 

6. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:

 

            Na abordagem tradicional, a língua era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita, sob o pressuposto de que o aluno, ao estudar a gramática, teria melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita.

            De acordo com o momento sócio-histórico-cultural, o ensino de língua estrangeira passou por diversos métodos: o Método Direto, os Métodos Audiovisual e Áudio-oral, entre outros.

            A partir da década de 70, surgiu na Europa a Abordagem Comunicativa como método de ensino.

            Nesta abordagem, a língua é concebida como instrumento de comunicação ou de interação social, concentrada nos aspectos semânticos e não mais no código lingüístico.

            Na abordagem comunicativa, o professor não é mais o centro do ensino, mas o mediador do processo pedagógico e, o aluno passa a ter o papel de sujeito de sua aprendizagem e agente da língua estudada. As atividades pedagógicas priorizam a comunicação por meio de jogos e dramatizações considerando o erro como parte do processo de ensino e aprendizagem.

            A partir da década de 90, esta abordagem passou a ser criticada pelos intelectuais adeptos da Pedagogia Crítica inspirados pelas idéias de Paulo Freire questionando-se as intenções implícitas ao ensino comunicativo de propiciar, através de estratégias conversacionais, o uso da língua estrangeira para se inserir em outra cultura. Houve então, uma aproximação da pedagogia crítica com a análise do discurso por meio dos estudos de Pêcheux e Foulcault, onde a ênfase dada a gramática estava agora no texto, concentrando-se nos aspectos semânticos e não no código lingüístico.

            Em 1998, criou-se os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), pautados numa concepção de língua como prática social, fundamentada na abordagem comunicativa com um trabalho pedagógico com ênfase na prática de leitura em detrimento das demais (oralidade e escrita), justificando-se que tal prática atende as necessidades da educação formal e pode ser usada com mais freqüência pelo aluno no seu contexto social imediato.

            A abordagem comunicativa apresenta aspectos positivos, na medida em que incorpora em seu modelo o uso da gramática exigida para a interpretação, expansão e negociação de sentidos, no contexto imediato da fala, colocando-se a serviço dos objetivos de comunicação.

            No entanto, ao centrar a atenção na comunicação, tal abordagem não leva em conta aspectos importantes constitutivos de uma língua: as diferentes vozes que permeiam as relações sociais e as relações de poder que as entremeiam.

            As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2006) identificaram-se com os pressupostos da Pedagogia Crítica que entendem que uma abordagem deve valorizar a escola como espaço social, democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento, como instrumento de compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade.

            Assim, conforme a pedagogia crítica, a escola tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que não assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas.

            Espera-se que a aula de língua estrangeira constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, de modo que se engaje discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive.

            Apoiada na corrente sociológica e nas teorias de Bakhtin, as Diretrizes concebem a língua como discurso, como espaço de produção de sentidos, marcado por relações contextuais de poder e não como estruturas que intermediam o contato de um sujeito com o mundo para transmitir sentidos.

            Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação.

            De acordo com Bakhtin, citado nas Diretrizes Curriculares, toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes, a do eu e do outro. Assim, a língua estrangeira pode apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade. Desta forma, podemos entender que a língua concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas o transmite.

            Embora a aprendizagem de língua estrangeira sirva como meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, ela também deve contribuir para formar alunos críticos e transformadores.

            O ensino de língua estrangeira deve possibilitar ao aluno uma visão de mundo mais ampla, para que avalie os paradigmas já existentes e crie novas maneiras de construir sentidos do e no mundo.

            Ao possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de comunicação (produção e compreensão de textos verbais e não-verbais) a escola estará inserindo-os na sociedade como participantes ativos, não limitados a suas comunidades locais e capazes de se relacionar com outras comunidades e conhecimentos. Trata-se aqui da inclusão social do aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa, através do comprometimento mútuo.

            Ao se referir a um projeto de inclusão, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio – OCEMs (2006) entendem algo que cria possibilidades de o cidadão dialogar com outras culturas sem que haja a necessidade de abrir mão de seus valores.

            Desta forma, um projeto de inclusão envolve questões sociais, políticas, culturais e educacionais que o ensino de língua estrangeira pode trabalhar a favor.

            De acordo com os objetivos da inclusão, compreendemos que há outras formas de produção e circulação da informação e do conhecimento diferentes das tradicionais aprendidas na escola.

            Uma destas novas formas de produção é a multimodalidade que requer outras habilidades de leitura, interpretação e comunicação, levando em conta que a capacidade crítica se fortalece não apenas como ferramenta de seleção daquilo que é útil e de interesse ao interlocutor, em meio à massa de informação à qual passou a ser exposto, mas também como ferramenta para a interação na sociedade, para a participação na produção da linguagem dessa sociedade e para a construção de sentidos dessa linguagem.

            Um projeto de letramento pode juntar-se a uma proposta de inclusão digital e social e atender a um propósito educacional possibilitando o desenvolvimento do senso de cidadania.

            Um projeto como este deve trabalhar a linguagem desenvolvendo os modos culturais de ver, descrever, explicar. No que diz respeito à leitura, contempla pedagogicamente suas várias modalidades: a visual (mídia, cinema), a informática (digital), a multicultural e a crítica (presente em todas as modalidades).

            Com o avanço da tecnologia, a linguagem na comunicação tem sido mediada pelo computador e oferece muitos exemplos de novos usos de linguagem e da necessidade de se modificar as concepções anteriores de linguagem, cultura e conhecimento.

            A multimodalidade e o hipertexto, aspectos dessa comunicação mediada pelo computador, permitem repensar e recontextualizar os conceitos anteriores de linguagem e de habilidades.

            O conceito de letramento se afasta de uma concepção de linguagem, cultura e conhecimento como totalidades abstratas e se baseia numa visão heterogênea, plural e complexa de linguagem, de cultura e de conhecimento, visão essa sempre inserida em contextos socioculturais, assim temos a concepção de letramento como prática sociocultural.

            De acordo com as Diretrizes, o ensino de língua estrangeira deve contemplar os discursos sociais que a compõem a fim de desenvolver pedagogicamente maneiras de construção de sentidos, de relação com textos, não para extrair deles significados que estariam em sua estrutura, mas para comunicar-se com eles e para lhes conferir sentidos. Entende-se desta forma que as reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação com o texto, uma vez que o trabalho com a escrita, fala e leitura vincula-se, de forma marcada, ao contexto e aos textos selecionados.

            Assim, o trabalho com a língua estrangeira fundamenta-se na diversidade de gêneros discursivos e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem.

            Tendo em mente que texto e leitura são elementos indissociáveis, cabe aqui salientarmos a importância de tal prática.

            A leitura, enquanto processo de atribuição de sentidos aos textos, estabelece relações entre o sujeito e o texto, de acordo com as concepções de texto e sujeito em que se apóie.

            De acordo com os estudos realizados por Gregoletto (2002), texto, na concepção dos alunos analisados, seria um conjunto de palavras, algumas conhecidas outras não (sobretudo por se tratar de língua estrangeira) que, no ato da leitura vão sendo justapostas pelo leitor em uma somatória que resultaria na recuperação do sentido do texto.

            Diante desta visão de texto como um aglomerado de palavras que contêm em si todo o significado, esses alunos parecem acreditar que a tarefa do leitor resume-se em ligar as palavras umas às outras e traduzi-las, na maior parte das vezes, para chegar á totalidade de um sentido predeterminado e único.

            Talvez pela dificuldade que o aluno sente em entender o lingüístico, na língua estrangeira sobretudo, esse lingüístico adquire proporções totalizantes: o texto é lingüístico e só será compreendido na sua totalidade se todas as palavras forem conhecidas.

            Alguns professores de língua estrangeira argumentam que é preciso desenvolver a capacidade lingüística e/ou estratégias de leitura para chegar à compreensão geral do texto. No entanto, tal postura pode acarretar na anulação da constituição do aluno-leitor na sala de aula como leitor real, que não pode ter seu contexto sócio-histórico-ideológico e a sua história de leituras desconsideradas no processo de construção de significados durante o ato da leitura.

De acordo com Orlandi (1999), a leitura não é uma questão de tudo ou nada, é uma questão de natureza, de condições, de modos de relação, de trabalho, de produção de sentidos, em uma palavra: de historicidade.

            Há um leitor virtual inscrito no texto. Um leitor que é constituído no próprio ato da escrita. Em termos do que denominamos “ formações imaginárias” em análise de discurso, trata-se aqui do leitor imaginário, aquele que o autor imagina (destina) para seu texto e para que ele se dirige. Tanto pode ser um seu “ cúmplice” quanto um seu “ adversário”.

            Assim, quando o leitor real, aquele que lê o texto, se apropria do mesmo, já encontra um leitor aí constituído com o qual ele tem de se relacionar necessariamente.

            A leitura é o momento crítico da produção da unidade textual, da sua realidade significante. É nesse momento que os interlocutores se identificam como interlocutores e, ao fazê-lo, desencadeiam o processo de significação do texto. Leitura e sentido, ou melhor, sujeitos e sentidos se constituem simultaneamente, num mesmo processo. Processo que se configura de formas muito diferentes, dependendo da relação (distância maior ou menor) que se estabelece entre o leitor virtual e o real.

            A relação autor-leitor-texto e da instituição dos sentidos nega a possibilidade de pensar-se em um autor onipotente, cujas intenções controlam todo percurso da significação do texto; na transparência do texto, que diz por si toda (e apenas uma) significação e ainda de um leitor onisciente, cuja capacidade de compreensão domine as múltiplas determinações de sentidos que jogam em um processo de leitura.

            Conforme as teorias da Análise do Discurso, o sujeito é constituído pelo discurso e interpelado pela ideologia, porém é próprio do sujeito a ilusão de que possui um discurso autônomo e original.

            Entretanto, os alunos demonstram um assujeitamento ideológico, ou seja, apresentam falas muito semelhantes que apontam para uma concepção única de leitura, de texto, de leitor, de autor e de significação. Logo, o que o aluno faz inconscientemente é reproduzir um discurso ligado à determinada formação discursiva ideológica, adquirido na própria escola.

            Segundo Orlandi, se aprofundarmos mais nessas questões, veremos que a relação do discurso com as formações ideológicas – representadas nele pela sua inscrição em uma formação discursiva determinada que se define relativamente e outras formações discursivas – é que, em última instancia, vai produzir as suas diferentes leituras

            Grigoletto percebeu com seus estudos que os alunos se apóiam predominantemente no professor para a sua compreensão de texto.

            Este comportamento demonstra uma concepção que é esperada do aluno na escola e de professor, na sala de aula. Nesta visão, o professor é quem comanda, o aluno é quem executa; o professor detém o saber, o aluno recebe esse saber; o discurso do professor é mais legítimo que o do aluno.

            Quando se trata da aula de leitura, não se trata somente da relação desigual entre professor e aluno, mas também entre leitor e texto, leitor e autor. Neste sentido, o professor tem a competência lingüística para revelar o sentido do texto, para dar a resposta certa, através de seu texto, tem o poder de fixar o sentido correto, ao passo que o aluno se concebe como privado de toda e qualquer autoridade para significar.

            Há, no entanto, uma imposição da significação sobre os sujeitos e seus discursos dentro das instituições, inclusive das escolas.

            Porém, é necessário pensar no desenvolvimento da “consciência crítica” que implica em levar o aluno a perceber que há sentidos previstos para um texto e que a sua leitura particular pode ter um espaço menor na aula, que quando lemos um texto incluído em um determinado livro, revista ou jornal, devemos fazer uma interpretação acerca dos sentidos que julgamos previstos, tendo em vista, nosso conhecimento ou a idéia que fazemos dos objetivos e finalidades da publicação, a ideologia a ela subjacente e do tipo de leitor que se pretende atingir.

            Cabe ressaltar que ler um texto, qualquer que seja ele dentro da sala de aula, vai produzir sentidos diferentes da leitura do mesmo tempo em uma situação não-didática.

            Deste modo, lidar com textos em sala de aula deve ser qualitativamente diferente das atividades de extração de informações que comumente são feitas. São atividades que reforçam a concepção de texto como um conjunto de palavras que contêm um sentido a ser resgatado pela leitura dita correta (a do professor, do material didático ou do autor) e que forçosamente criam no aluno certa concepção e ação de leitura.

            Em seu texto, Coracini (1995) cita Kato que entende leitura como processo de decodificação. A partir de teorias com base nas ciências da cognição e da inteligência artificial, apresenta dois tipos básicos de processamento de informação: a hipótese top-down ou descendente e a hipótese bottom-up ou ascendente. A ascendente é dependente do texto, ou seja, enfatizaria o texto e os dados nele contidos como ponto de partida para a compreensão e a descendente é dependente do leitor, veria nele a fonte única do sentido, de forma que o texto serviria apenas como confirmador de hipóteses.

            Ainda sobre este assunto, Kleiman (2000) acredita que o professor deve propiciar contextos a que o leitor deva recorrer, a fim de compreendê-lo em diversos níveis de conhecimento, tanto gráficos, como lingüísticos, pragmáticos, sociais e culturais. O processamento interativo corresponde ao uso dos dois  tipos de estratégias já mencionada acima, segundo as exigências da tarefa e as necessidades do leitor: aquelas que vão do conhecimento do mundo para o nível de decodificação da palavra, envolvendo o tipo de processamento top-down, ou descendente, conjuntamente com estratégias de processamento bottom-up, ou ascendente, que começam pela verificação de um elemento escrito qualquer para, a partir daí, mobilizar outros conhecimentos. O leitor iniciante usa predominantemente o processamento ascendente, ou seja, a decifração da letra ou palavra escrita precede a ativação de conhecimento semântico ou pragmático, ou enciclopédico. Como a mobilização de tal conhecimento também é essencial para a compreensão, esta fica seriamente comprometida se o professor não ajudar o aluno, através de perguntas, no diálogo, a mobilizá-lo.

            Diante dessas posições, Kato se posiciona em favor de uma terceira, intermediária, chamada de interacionista, por acreditar que a leitura se processa na interação texto-leitor ou, numa vertente mais recente, autor-texto-leitor.

            Nas três idéias, o texto é de fundamental importância, pois é na sua leitura literal que o leitor encontrará os indícios para significados não literais.

            Uma outra concepção de leitura, conforme Coracini (1995), é a chamada discursiva, que considera o ato de ler como um processo discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores de sentido – o autor e o leitor – ambos sócio-historicamente determinados e ideologicamente  constituídos. É o momento histórico-social que determina o comportamento, as atitudes, a linguagem de um e de outro e a própria configuração do sentido.

            Nesta perspectiva, não é o texto que determina as leituras, mas o sujeito enquanto participante de uma determinada formação discursiva sendo o ponto de partida da produção de sentido.

            Na escola, o texto constitui o lugar do saber e deve ser decifrado e assimilado pelo aluno e nisto consiste a aprendizagem.

            Como já foi dito, nas aulas de língua (materna e estrangeira), o texto é usado como pretexto para o estudo da gramática, do vocabulário ou qualquer outro aspecto da linguagem. Assim, o texto enquanto material didático perde a função essencial de provocar efeitos de sentido no leitor-aluno e passa ser apenas o lugar de reconhecimento de unidades e estruturas lingüísticas.

            Quando se faz o que se chama entendimento do texto, o professor procede às perguntas de compreensão que ou se resumem a questões como “o que o autor quis dizer?”, “quais são as idéias principais do texto?”, ou se limitam a exigir, quase sempre, da parte dos alunos o mero reconhecimento ou localização no texto da resposta “correta” (aquela que o professor ou o livro didático considera correta); em língua estrangeira, a tradução linear muitas vezes é a única atividade de compreensão. Muitas vezes, aprender a ler equivale a descobrir o significado das palavras do texto, a pronuncia correta, a localizar os momentos (ou idéias) principais do texto.  

            Raramente, se observa, na prática de sala de aula, a concepção de leitura enquanto interativa (leitor-texto-leitor-autor). Mais raramente ainda, a concepção discursiva se vê contemplada: dificilmente são permitidas, outras leituras que não sejam a do professor ou a do livro didático.

De acordo com Brandão e Micheletti (1998), o ato de ler é um processo abrangente e complexo; é um processo de compreensão, de intelecção de mundo que envolve uma característica essencial e singular ao homem: a sua capacidade simbólica e de interação com o outro pela mediação da palavra.

Neste sentido, a recepção de um texto nunca poderá ser entendida como um ato passivo, pois quem escreve o faz pressupondo o outro, o leitor, quer seja ele empírico, real, que seja ele virtual.

Assim, um texto só se completa com o ato da leitura na medida em que é atualizado, é operado lingüística e tematicamente por um leitor.

Se um texto é marcado por sua incompletude e só se completa no ato de leitura; se o leitor é aquele que vai fazer “funcionar” o texto, na medida em que opera através da leitura, o ato de ler não pode se caracterizar como uma atividade passiva. Ao contrário, para essa concepção de leitura, o leitor é um elemento ativo no processo.

Um texto bem-formado traz em seu bojo, desde o momento inicial de sua concepção/produção, uma preocupação com o seu destinatário.

As autoras traduzem as palavras de Eco e ampliam seu horizonte com as colocações de Bakhtin ao afirmarem que o leitor se institui no texto em duas instâncias: no nível pragmático, o texto enquanto objeto veiculador de uma mensagem está atento em relação ao seu destinatário, mobilizando estratégias que tornem possível e facilitem a comunicação, cabendo ao leitor mobilizar seu universo de conhecimento para dar sentido, resgatar essa interdiscursividade, a fonte enunciativa desses outros discursos que atravessaram o texto; no nível lingüístico-semântico, o texto é uma “potencialidade significativa” que se atualiza no ato da leitura, levado a efeito por um leitor instituído no próprio texto, capaz de reconstruir o universo representado a partir das indicações, pistas gramaticais, que lhe são fornecidas. É o movimento da leitura, o trabalho de elaboração de sentidos que dá concretude ao texto.

Segundo Brandão e Micheletti, é um trabalho de atribuição de sentidos assentado na colaboração mútua em que a interação leitor-texto se faz através de contratos e negações bilaterais. O texto se transforma, então, numa proposta de sentido com múltiplas possibilidades de interpretação, colocando-se o locutor entre dois movimentos: um movimento de expansão onde, por se lacunar, o texto permite a proliferação de sentidos e um movimento de filtragem em que o locutor restringe essa proliferação e seleciona a interpretação pertinente.

Desta forma, as autoras tentam esboçar um perfil do que seja um leitor crítico:

- não é apenas um decifrador de sinais, um decodificador da palavra. Busca uma compreensão do texto, dialogando com ele, recriando sentidos implícitos nele, fazendo inferências, estabelecendo relações e mobilizando seus conhecimentos para dar coerência às possibilidades significativas do texto;

- é cooperativo, na medida em que deve ser capaz de construir o universo textual a partir das indicações que lhe são fornecidas;

- é produtivo, na medida em que, refazendo o percurso do autor, trabalha o texto e se institui em um co-enunciador;

- é, enfim, sujeito do processo de ler e não objeto, receptáculo de informações.

Neste sentido, a leitura como atividade de linguagem é uma prática social de alcance político. Ao promover a interação entre indivíduos, a leitura, compreendida não só como leitura da palavra mas também como leitura do mundo deve ser atividade constitutiva de sujeitos capazes de interligar o mundo e nele atuar como cidadãos.

A leitura como exercício da cidadania exige um leitor privilegiado, de aguçada criticidade, que, num movimento cooperativo, mobilizando seus conhecimentos prévios (lingüísticos, textuais e de mundo), seja capaz de preencher os vazios do texto, que não se limite à busca das intenções do autor, mas construa a significação global do texto percorrendo as pistas, as indicações nele colocadas. E, mais ainda, que seja capaz de ultrapassar os limites pontuais de um texto e incorporá-lo refletivamente no seu universo de conhecimento de forma a levá-lo a melhor compreender seu mundo e seu semelhante. Cabe à escola o desafio da formação desse leitor.

            Deste modo, o trabalho proposto pelas Diretrizes está ancorado na perspectiva de uma leitura crítica, a qual se realiza no confronto de perspectivas e na (re) construção de atitudes diante do mundo, superando assim uma visão de leitura tradicional focada na extração de informações e com ênfase no leitor e na atribuição de significados.

            A abordagem de leitura crítica supera a relação entre o leitor e as unidades de sentido na construção dos significados possíveis, priorizando, em conseqüência, a relação que se estabelece com os outros sujeitos que atribuem sentidos, porém amplia a percepção do sujeito leitor, que é capaz de criar significados e ao mesmo tempo é limitado pelos procedimentos interpretativos das várias comunidades nas quais atua.

            Conforme as Diretrizes, o trabalho em sala de aula deve partir de um texto de linguagem num contexto em uso, sob a proposta de construção de significados por meio do engajamento discursivo e não pela mera prática de estruturas lingüísticas. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, de modo que se tornem capazes de comunicar-se em diferentes formas discursivas materializadas em diferentes tipos de texto.

            As Diretrizes propõem que o professor considere a diversidade de textos existentes e a especificidade do tratamento da língua estrangeira na prática pedagógica, a fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino.

            Ao selecionar os textos, deve-se analisar os elementos lingüísticos discursivos a fim de se levar em conta os fins educativos e não só os objetivos de natureza lingüística que favoreça a produção de sentidos como uma prática social que mobiliza o interdiscurso, conduzindo os interlocutores, como sujeitos históricos, a inscrever-se em uma disputa de interpretações.

            Deste modo, as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar o modo de entender o mundo e de construir significados. Como Moita Lopes (2003) salienta em seu texto, se a educação tem a pretensão de fazer pensar para a transformação do mundo de modo a se agir politicamente, é necessário que todo professor, inclusive o de língua estrangeira, entenda o mundo em que vive e os processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e culturais que estamos vivendo. Não é possível transformar o que não se entende, uma vez que sem a compreensão do que se vive, não há vida política.

            Possuir essa compreensão é ter a consciência de que o uso da linguagem envolve as possibilidades de significados por meio dos quais podemos agir no mundo e constituí-lo, colaborando na articulação de outros discursos/significados sobre a vida humana onde os princípios éticos são centrais. Conforme Moita Lopes, ensinar a fazer isso é essencial na língua estrangeira, já que os discursos em inglês têm a função de colaborar na construção da vida contemporânea por meio de idéias que atendem aos interesses de um mundo neoliberal, além de nos expor a multiplicidade de discursos que constituem a experiência humana, colaborando na construção de uma consciência crítica em relação à linguagem no uso da língua materna.

            Tais materiais compõem o processo de leitura à medida que auxiliam os alunos a interferir sobre o tema e sentido dos textos. Assim, a inferência é um processo cognitivo relevante na abordagem de leitura discursiva, pois possibilita a construção de novos conhecimentos a partir dos já existentes na memória do leitor e que serão ativados e relacionados ás informações materializadas no texto.

            Portanto, a base da proposta de leitura crítica é o questionamento, para identificar como algo funciona em uma atividade problematizadora, que se concretiza por meio da língua como prática social, onde os alunos serão encorajados a ter uma posição crítica frente aos textos, com questões acerca das visões de mundo que os subjazem.

            Nesta perspectiva, o professor desempenha papel fundamental na leitura, já que, pela forma como encaminha o trabalho em sala de aula, os significados poderão ser mais (ou menos) problematizados, ou as possibilidades de construção de sentidos percebidos com mais (ou menos) significativas, como espaços para exercício de ação no mundo social ou submissão aos sentidos do outro.

            Entende-se então que, a reflexão crítica ou ideológica acerca dos discursos que circulam em língua estrangeira somente é possível mediante o contato com textos, por meio da leitura e caberá ao professor propiciar aos alunos situações de aprendizagem que lhes favoreçam um olhar crítico sobre esses discursos, sob o horizonte de sua transformação.

            O professor, a partir de textos de vários gêneros, deve criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja crítico e reaja aos diversos tipos com que se depare e entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido.

A escolha dos textos de leitura deve observar temas de interesse dos alunos e que possibilitem reflexão sobre sua sociedade e ampliação da visão de mundo. No entanto, a escolha de tópicos dos textos não tem sido tratada de forma sistemática.

            Conforme o experimento de Pimenta (2005), a existência de um grau ideal de familiaridade e interesse, ou seja, um grau médio, que evita o domínio ou a submissão por parte dos leitores e possibilita uma melhor interpretação e avaliação dos textos.

            De acordo com a autora, o conceito de familiaridade com o conteúdo do texto tem relação com o conhecimento pré-existente presente em estruturas de conhecimento. Modelos que são baseados em conhecimento anterior consideram a leitura como um emparelhamento de informações.

            Como os fatores sociológicos ou sociais da comunicação e interação são desconsiderados, Pimenta considerou o conceito de frame como uma forma de ampliar o conceito de schema para que o mesmo englobasse ideologia e todo o comportamento social. Neste sentido, eles podem ser compreendidos como “frames de interpretação”, ou seja, para entender qualquer enunciado, uma pessoa deve saber dentro de que frame (intenção) ele foi produzido.

            Desta forma, entende-se que a noção interativa de frame refere-se à  definição superordenada do que está sendo feito na escrita, como um autor quer dizer o que está dizendo.

            Assim, concluímos que a noção interativa de frame é dinâmica, enquanto que a noção de estrutura de conhecimento de schema é estática.

            Partindo deste pressuposto, o aspecto dinâmico dos frames co-opera na interação, tornando possível a comunicação. Consequentemente, o papel do leitor é emparelhar seu sistema de valores, estruturas de conhecimento presentes nos frames para compreender, interpretar e avaliar textos.

            Deste modo, um leitor crítico confronta suas pressuposições com as do autor, definindo, assim, leitura como a revelação das atitudes do autor e suas intenções ao escrever o texto. O leitor crítico revela as intenções do autor relacionando o que está explícito no texto à sua experiência anterior, e tornando explícito o que está implícito no texto.

            Por outro lado, o leitor pode optar por não ser controlado e realmente negociar significados projetando seu próprio schema naquilo que ele lê. Neste sentido, a leitura crítica implica a adoção de uma posição assertiva e não de uma posição submissa, para que interação e negociação de significados possam ser totais.

            Através de seu experimento, Pimenta procurou encontrar um grau de familiaridade com o conteúdo de um texto. Seu trabalho foi dividido em três fases treinamento, questionário e experimento.

            Na fase de treinamento, a autora elaborou um curso de leitura crítica com o objetivo de desenvolver nos alunos uma consciência do processo leitura como interação entre escritor e leitor, assim como captar a intenção, a subjetividade, preconceitos e distorções nos textos. Ao final do curso de leitura crítica os alunos eram capazes de detectar subjetividades e enunciados tendenciosos em textos.

            A segunda fase do experimento foi um questionário para a seleção de textos para  terceira fase.

            Na terceira fase, a autora submeteu os alunos a textos dos diversos graus de familiaridade, para se obter um grau ideal de familiaridade de textos.

            Nas atividades propostas nesta fase, os leitores deviam verbalizar seus pensamentos enquanto liam, ou seja, interagir com o texto. Assim, pode-se captar as diferenças de mundo dos autores e dos leitores.

            Ao concluir seu trabalho, Pimenta pôde afirmar que a familiaridade e o interesse com o tópico de um texto podem influenciar o processo de leitura em termos de avaliação e, portanto, a leitura crítica.

            Confirmou-se que a familiaridade excessiva pode influenciar negativamente no senso crítico do leitor, uma vez que este torna suas percepções habituais e automáticas, deixando suas próprias pressuposições dominarem o texto.

            Já a falta de interesse e familiaridade também pode dificultar a avaliação, pois permitem somente um estilo informativo de leitura.

            Chegou-se a conclusão então que o grau médio de familiaridade serve melhor à interpretação e avaliação de textos e, consequentemente, a leitura crítica de textos em língua estrangeira.  

            Cabe lembrar que o maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em língua estrangeira se transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja subsidiado com conhecimentos lingüísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos. Assim, ele estará apto a fazer escolhas, desenvolvendo sua identidade e se constituindo como sujeito crítico.    

            Busca-se, então, a formação de indivíduos, o que inclui o desenvolvimento de consciência social, criatividade, mente aberta para conhecimentos novos, enfim, uma reforma na maneira de pensar e ver o mundo.

 

           

7. DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO:

7.1 ESTUDOS ORIENTADOS

Momentos de formação/fundamentação através da leitura e resenha de textos, artigos, teses, livros sugeridos pelos professores da IES nas áreas de análise e produção de material didático, teorias de ensino-aprendizagem, gêneros textuais, documentos oficiais tais como Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para a Educação Básica e Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEMS), letramento crítico e leitura crítica pertinentes aos cursos desenvolvidos durante o programa e ao objeto de estudo do plano de trabalho.

7.2 ENCONTROS DE ORIENTAÇÃO

Os encontros de orientação, num total de quatro por período do programa, totalizando 64 horas, ocorreram conforme datas previstas em cronograma fornecido pela IES.

 No 1º período do programa, a professora orientadora Elaine Mateus e o grupo de orientandos refletiram sobre seus planos de trabalho, levantaram hipóteses, definiram metas, comentaram sobre as leituras realizadas. Foram eles:

18/04/07 – neste encontro, conhecemos o nosso grupo de orientandos e nossa orientadora, discutimos a leitura de alguns textos, que nos foram entregues no dia 04/04/07 após o encerramento do encontro de área, são eles: “Ensino de línguas estrangeiras: Ocupação ou profissão” de Maria Antonieta Alba Celani, “A formação do Professor de Línguas – A construção de uma identidade Profissional” de Hilário I. Bohn e “Alunas formandas do curso de Letras Anglo-Portuguesas: Escolhas, marcos e expectativas” de Denise Ortenzi, Elaine Mateus e Simone Reis, e falamos de nossas expectativas quanto ao programa.

26/04/07 – respondemos a um questionário entregue pela orientadora, participamos de algumas atividades que nos fizeram refletir sobre a maneira de como nos víamos enquanto professores de inglês, discutimos temas como: cidadania, diversidade, função equalizadora da escola/educação, letramento/multiletramento, tranversalidade, língua como prática social e pensamento crítico.

11/05/07 – discutimos idéias com relação ao tema que gostaríamos de desenvolver em nosso plano de trabalho, como seriam nossas ações e a melhor maneira de darmos encaminhamento para ele.

13/06/07 - lemos o que já havíamos escrito em nosso plano, rediscutimos a problematização  objeto de estudo e  metodologia e nos foi indicado novas leituras para a fundamentação teórica.

 No 2º período do programa, em conjunto com os professores da rede acontecerá a produção de material didático pertinente ao objeto de estudo sob supervisão da orientadora, as datas ainda serão fornecidas.

No 3º período as orientações terão como pauta o trabalho de implementação da proposta na escola, o trabalho desenvolvido com os grupos de trabalho em rede.

      No 4º período as orientações subsidiarão a elaboração do trabalho final do professor PDE.

7.3   ORIENTAÇÃO AOS GRUPOS DE TRABALHO EM REDE

Será realizado de forma virtual, através do sistema SACIR. É neste momento que o conhecimento será compartilhado entre o professor PDE e os professores da REDE, e estes poderão sugerir, discutir e incrementar a base teórica selecionada para o objeto de estudo da área do professor PDE, assim como participar da elaboração de material didático-pedagógico.Um melhor encaminhamento será dado no 2º período do programa, após definições da SEED. Carga horária prevista: a ser definida pela SEED.

 

 

7.4   ENCONTROS REGIONAIS

O encontro regional com a carga horária de 8 horas, de responsabilidade da SEED, realizado em Londrina em 19.04.07 versou sobre o repasse de informações gerais sobre o programa, apresentação da Minuta da Resolução 1905/2007 que regulamenta o programa, orientações sobre o plano de trabalho e sobre o trabalho em rede.

7.5    ENCONTROS DE ÁREAS ESPECIFICAS

             Encontros com professores orientadores das IES e professores PDE, previstos para acontecerem no primeiro e segundo períodos do programa, como forma de socialização dos trabalhos que estão sendo desenvolvidos pelos professores PDE, perfazendo um total de 32 horas.

1º Período:

  - 04/04/07 – Conhecendo o Grupo: este encontro foi realizado pela professora orientadora Elaine Mateus que através de algumas dinâmicas de grupo promoveu uma sociabilização entre os membros do grupo para que todos se conhecessem um pouco mais. Também foram debatidos alguns pontos ainda obscuros a respeito do programa.

- 26/04/07 – Conhecendo os Projetos: tal encontro foi ministrado pela professora orientadora Kilda Gimenez que inicialmente através da leitura e discussão do texto “O que as escolas precisam aprender” publicado na revista Época de 23/04/07 e posteriormente por meio de uma conversa informal entre os membros do grupo colocou em pauta os projetos que cada um já tinha em mente.

 - 22/05/07 – Compartilhando Experiências: também comandado pela professora orientadora Kilda Gimenez, este encontro teve o intuito de partilharmos as leituras e experiências que já tínhamos realizado até o momento para a elaboração de nosso Plano de Trabalho.

 - 27/06/07 – Planejando Ações em Leitura de Língua Inglesa: este encontro foi realizado pela professora orientadora Simone Reis que salientou a importância da leitura crítica nas aulas de língua inglesa e demonstrou algumas estratégias através da leitura e discussão de alguns textos jornalísticos e charges.

2º Período: estão previstos para 25/07, 22/08, 19/09 e 17/10/07 , com temas a serem definidos.

7.6   SEMINÁRIOS ESPECÍFICOS DO PDE

Previstos para acontecerem no 1º e 2º períodos do programa, organizados na forma de palestras e mesa redonda, totalizando 32 horas, cujos temas são de responsabilidade da SEED/Coordenação do PDE.

  1º Seminário:

No dia 07/05/07 foi realizada uma palestra sobre o tema: “Conhecimento e Teorias Pedagógicas” com o palestrante Dr. Newton Duarte (UNESP – Araraquara) que versou sobre as Teorias Pedagógicas que têm permeado nosso trabalho como educadores e em que essas práticas têm colaborado ou não no processo de ensino e aprendizagem, bem como a preocupação com a formação de professores reflexivos, salientando assim a necessidade de uma reforma universitária.

No mesmo dia também foi realizada uma Mesa Redonda sobre o tema                “A Formação de Docentes e a Necessária Articulação com a Educação Básica”, composta pelos professores: Dr. Newton Duarte ( UNESP), Dra. Maria L. Tursi Toledo (UEM), Ms. Edmilson Lenardão (UEL) e Ms. Alayde  M. P. Digiovani (SEED) que debateram as Políticas Educacionais e Licenciaturas  atuais, as Diretrizes Curriculares para a formação de professores assim como a competência  para a docência como concepção nuclear na orientação dos cursos  dando foco no processo de ensino e de aprendizagem, no principio  metodológico geral  fundamentado na ação-reflexão e na apropriação dos conteúdos das áreas.

No dia 08/05/07 foi realizada a palestra sobre o tema “Educação e o Mundo do Trabalho” com o professor Dr. Giovanni Alves (UNESP – Marília) que abordou o significado ontológico da categoria “trabalho” e também a centralidade da educação para o mundo do trabalho do século XXI.

Também no dia 80/05/07, realizou-se a Mesa Redonda sobre o tema “A Formação Continuada Frente aos Desafios do Mundo do Trabalho” composta pelos professores Dr. Giovanni Alves (UNESP), Dra. Elma J. G. de Carvalho ( UEM), Ms. Edmilson Lenardão (UEL) e Dra. Sandra Regina de O. Garcia (SEED)

 O 2º Seminário está previsto para agosto de 2007.

 7.7 CURSOS/IES

 Cursos organizados e realizados nas IES, de responsabilidade dos professores orientadores, perfazendo um total de dois cursos de 64 horas cada no 1º período e outros dois com a mesma carga horária no 2º período do programa. De acordo com o cronograma de atividades do professor PDE estes cursos deverão perfazer um total de 256 horas e atender o planejamento curricular do programa.

1º Semestre de 2007:

            O primeiro curso realizado neste semestre foi o denominado “O Lúdico e as Teorias de Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa: (Re)criando o conhecimento numa perspectiva sócio-histórico-cultural” ministrado pelas professoras Dra. Elaine Mateus e Dra. Denise Ortenzi no dias 09, 10, 17, 18, 23, 24, 31/05 e 01/06/07, totalizando a carga horária de 64 horas. Durante o curso foram realizadas leituras e discussões dos textos: “Ensino: as abordagens de processo” de Maria da Graça Nocolleti Mizukami, “A Escola de Vygotsky” de Suely amaral Mello, “The role of theory in learning and instruction” de Margaret Gredler, “ O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento: aspectos cognitivos e afetivos” de Thaís Tezani, “ Jogo e brinquedo: reflexões a partir da teoria crítica” de Gildo volpato, “ Is it fun? Language play ina fifth-grade spanish immersion Classroom” de Maggie Broner e Elaine Tarone e “Language play, language learning” de Guy CooK e também atividades práticas de elaboração de materiais que incluíssem o lúdico em seus conteúdos. Este curso teve uma colaboração importante no que diz respeito à delimitação do objeto de estudo do Plano de Trabalho uma vez que foi debatida a importância da criticidade na educação e da busca de estratégias para que isso se torne possível nas escolas.

O segundo curso realizado neste semestre foi o denominado “Análise de material didático sob a perspectiva de letramento crítico e prática social” ministrado pela professora Ms. Kilda Maria Prado Gimenez nos dias 21, 22, 28, 29 e 30/06, totalizando 40 horas. Durante o curso foram realizadas leituras e discussões dos textos: “Authentic Materials: Selection and Implementation in Exercise Language Training” de Valeriu Dumitrescu, “The language teaching matrix: Curriculum Methodology and Materials” de Jack Richards e “O papel do professor de língua estrangeira: uma retrospectiva” de Fernanda Thomaz Maza. Também foram realizadas atividades práticas em que pudéssemos analisar criticamente os materiais didáticos que utilizamos em sala de aula, além de trocarmos experiências positivas e atividades diferenciadas que possam levar ao letramento crítico. Este curso teve uma importância relevante para o desenvolvimento do Plano de Trabalho, pois apresentou um material de pesquisa essencial para a conscientização da importância do letramento e da leitura crítica nas nossas aulas, inclusive de língua estrangeira.  

O restante da carga horária do segundo curso, 24 horas, será o denominado “Abordagem construtivista e o ensino de leitura” e será ministrado pela professora  Simone Reis em data ainda a ser marcada.

2º Semestre de 2007

            Estão previstos cursos com os possíveis temas: Avaliação dos processos de ensino-aprendizagem; Produção de material didático: Leitura em Língua Inglesa; Planejamento Curricular; Classroom discourse analysis e Creative writing. As datas ainda não foram definidas.           

7.8    ATIVIDADES/DISCIPLINAS OPTATIVAS

            A carga horária, totalizando 64 horas, deverá ser cumprida na participação em disciplinas ou outros eventos realizados na IES, no 2º período do programa.

Possíveis eventos:

 - Congresso de formação de professores em pré e em serviço.

 - Oficina de tradução e interpretação.

 - Seminário de pesquisa da linha ensino/aprendizagem e formação do professor de língua estrangeira.

- SEPECH – Seminário de pesquisa e extensão do Centro de Ciências Humanas.

 

7.9   ATIVIDADES DE FORMAÇÃO E INTEGRAÇÃO EM REDE - PDE

 A serem definidas pela SEED.                              

 

7.10          ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO

Elaboração de uma unidade didática – FOLHAS - que contemple a habilidade de leitura em Língua Estrangeira centrada em textos e atividades diferentes daquelas de extração de informações que comumente são feitas, mas que colaborem para que o aluno tenha a possibilidade de se auto-observar e se posicionar criticamente no mundo e reconhecer as atitudes e intenções do autor ao escrever o texto. Esta unidade poderá ser feita individualmente ou em grupos durante os encontros de área, encontros de orientação, cursos específicos, nas horas de estudos em casa, através do sistema SACIR com os professores da rede, com foco na Leitura Crítica nas aulas de Língua Inglesa, a partir do trabalho realizado em sala de aula enfocando textos de diferentes gêneros. De acordo com o cronograma de atividades do professor PDE, deverá ser desenvolvido no 2º período do programa, perfazendo 64 horas.

7.11          IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA

Aplicação de materiais didáticos abordando temas a partir de textos de diferentes gêneros discursivos, tendo na leitura crítica uma maneira de incentivar o aluno a pensar criticamente no mundo em que vive e de ter seus próprios posicionamentos diante de um texto ou assunto abordado, nas sextas séries do período vespertino do Colégio Estadual Olavo Bilac. – Ensino Fundamental, Médio e Normal na cidade de Cambé - PR. Esta se dará no 3º período do programa, e abrangerá 32 horas da carga horária, de acordo com o cronograma recebido.

7.12          AVALIAÇÃO E REGISTRO DOS RESULTADOS DO TRABALHO

A partir da utilização do material didático formulado, serão avaliados os pontos positivos e negativos do trabalho proposto a partir da análise das atividades e do feedback dos alunos que realizaram as propostas. O registro será em forma de elaboração de um artigo científico que pode versar sobre estudo de caso, uma pesquisa etnográfica e levantamento bibliográfico. As demais atividades do programa tais como: Seminários, Cursos e disciplinas ministradas, e orientação aos Grupos de Trabalho em rede poderão ser avaliadas através de um relatório onde serão registrados os aspectos que contribuíram para o desenvolvimento do material didático.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES (PERÍODOS DA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES)

 

 

 

 

1º  Período : 12/03/2007 a 06/07/2007
Atividades	Responsável	Local	Datas	Participantes	CH
Aula Inaugural	SEED/SETI	Curitiba	12 /03	Todos	08
Elaboração do Plano de Trabalho	Prof. PDE	Descentralizado	1º Período	Prof. PDE	24
Curso 1	IES/Coordenador	UEL	09,10,17,18,23, 24,31/05 e 01/06	Prof. PDE	64
Curso 2	IES/Coordenador	UEL	21,22,28,29 e 30/06	Prof. PDE	40
Seminário Geral 1	SEED/Coordenação	Londrina	07 e 08/05	Prof. PDE	16
Encontros de Área	IES/Coordenador	UEL	04 e 26/04, 22/05 e 27/06	Prof. PDE	16
Encontros de Orientação e acompanhamento do Plano de Trabalho	Prof. Orientador	UEL	18 e 26/04, 11 e 22/05, 13 e 27/06	Prof. PDE	24
Encontro Regional	SEED/Coordenação	UEL	19/04	Prof. PDE Rep. NRE	08
Ativ. de Formação e Integração em Rede - AFIR	Professor PDE	Descentralizado	A definir	Prof. Rede	64
Grupo de Trabalho em Rede - GTR	Professor PDE	Descentralizado	A definir	Prof. Rede	16
Carga horária  do 1º período					280

 

 

 

 

 

2º Período : 23/07/2007 a 18/12/2007
Atividades	Responsável	Local	Datas	Participantes	CH
Continuação do Curso 2	IES/Coordenador	UEL	A definir	Prof. PDE	24
Curso 3	IES/Coordenador	UEL	A definir	Prof. PDE	64
Curso 4	IES/Coordenador	UEL	A definir	Prof. PDE	64
Seminário Geral 2	SEED/Coordenação	A definir	Agosto/2007	Prof. PDE	16
Encontros de Área	IES/Coordenador	UEL	25/07, 22/08, 19/09 e 17/10	Prof. PDE	16
Encontros de Orientação	Prof. Orientador	UEL	25/07, 22/08, 19/09 e 17/10	Prof. PDE	16
Ativ. de Formação e Integração em Rede - AFIR	Prof. PDE	Descentralizado	A definir	Prof. Rede	64
Elaboração de Material Didático	Prof. PDE	Descentralizado	2º Período	Prof. Rede	64
Grupo de Trabalho em Rede - GTR	Prof. PDE	Descentralizado	A definir	Prof. Rede	16
Disciplina Optativa	IES/Coordenador	UEL	A definir	Prof. PDE	64
Carga horária do 2º período					408

 

 

 

 

 

 

 

 

3º Período : 04/02/2008 a 04/07/2008
Atividades	Responsável	Local	Datas	Participantes	CH
Encontros de Orientação	Prof. Orientador	UEL	A definir	Prof. PDE	16
Ativ. de Formação e Integração em Rede  - AFIR	Prof. PDE	Descentralizado	A definir	Prof. Rede	64
Grupo de Trabalho em Rede - GTR	Prof. PDE	Descentralizado	A definir	Prof. Rede	16
Implementação da Proposta de Intervenção na Escola	Prof. PDE	Escola	3º período	Prof. PDE Prof. Rede	32
Carga horária do 3º período					128

 

 

 

 

4º Período : 21/08/2008 a 04/07/2008
Atividades	Responsável	Local	Datas	Participantes	CH
Encontros de orientação	Prof. Orientador	UEL	A definir	Prof. PDE	16
Ativ. de Formação e Integração em Rede - AFIR	Prof. PDE	Descentralizado	A definir	Prof. Rede	64
Grupo de Trabalho em Rede - GTR	Prof. PDE	Descentralizado	A definir	Prof. Rede	16
Elaboração do Trabalho Final do PDE	Prof. PDE	Descentralizado	4º Período	Prof. PDE	32
Apresentação do Seminário de Socialização	Prof. PDE	Escola	4º Período		08
Carga horária do 4º período					136
CARGA HORÁRIA TOTAL DO PROGRAMA					952

 

 

 

 

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

BRANDÃO, H. H.N e MICHELETTI, G Teoria e prática da leitura.  In:Aprender e ensinar com textos. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1998. 17-30

 

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Vol. 1. Brasília, 2006.

 

CORACINI. M.J. Leitura: A Aula de Leitura: um Jogo de Ilusões. IN: CORACINI. M. J. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 2ª ed. Campinas: Pontes, 2002. 27-33

 

CORACINI. M.J. Leitura: Decodificação, Processo Discursivo...? IN: CORACINI. M. J. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 2ª ed. Campinas: Pontes, 2002. 13-20

 

GRIGOLETTO. M. A Concepção de Texto e de Leitura do Aluno de 1º e 2º graus e o Desenvolvimento da Consciência Crítica. IN: CORACINI. M. J. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 2ª ed. Campinas: Pontes, 2002. 85-91

 

GRIGOLETTO. M. Processos de Significação na aula de Leitura em Língua Estrangeira. IN: CORACINI. M. J. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 2ª ed. Campinas: Pontes, 2002. 103-111

 

KLEIMAN, A. Oficina de Leitura: teoria e prática. 7ª ED. Campinas: Pontes, 2000.

 

MOITA LOPES, L.P. A Nova Ordem Mundial, Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Ensino de Inglês no Brasil: a Base Intelectual para uma Ação política. In: BARBARA, L; RAMOS, RCG (orgs) Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas.  Campinas: Mercado de Letras, 2003 29-57

 

ORLANDI, E. O. Discurso e Leitura. 4 ed. São Paulo: cortez, 1999.

 

PAIVA, V.L.M.O O lugar da leitura na aula de língua estrangeira. Disponível em:www.veramenezes,comAcesso em 22 de maio de 2007.

 

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2006.

 

PIMENTA. S.M.O. Os Efeitos do Distanciamento da Leitura Crítica de Textos. IN: PAIVA.V.L.M.O. (org.) Ensino de língua inglesa: reflexões e experiências. Campinas: Pontes, 2005.

 

SOUZA. L.M.T.M. O conflito de vozes na sala de aula. In: CORACINI. M.J. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira.  2ª ed. Campinas: Pontes, 2002. 21-26